Абульханова К.А.
Личностные типы мышления
(Институт психологии АН СССР)
Развитие когнитивной психологии выдвинуло в качестве одной из важнейших задач ее соотнесение классической психологией мышления. Развитие социально-психологического крыла когнитивной психологии позволяет понять когнитивное отношение к миру как познавательное отношение человека к себе и социальному миру. На основе решений этой достаточно сложной задачи можно поставить и вторую — объединить классическую психологию мышления с когнитивным направлением как познанием человеком социального мира.
Социально-психологическое крыло когнитивной психологии (или когнитивное крыло социальной психологии) охватило круг проблем, касающихся понимания и интерпретации социального мира, выявления причинно-следственных связей человеческого поведения, познания людьми социальных ситуаций и друг друга [23]. Для сопоставления этих проблем с проблемами психологии мышления нужно прежде всего поставить вопрос, в какой мере и в каких формах реализуется в ней принцип социальной детерминации.
Этот принцип мы находим и в логике леви-брюлевского социально-исторического анализа пралогического мышления, где мышление выступает как форма психики, направленная на познание причинности (в том числе социального мира). Этот принцип мы обнаруживаем и в решении всех проблем, касающихся соотношения языка, мышления и сознания [14]. Связь мышления и сознания раскрывается через природу коммуникации, а сама эта связь рассматривается и в этнопсихологии и в социокультурных исследованиях [12]. Тем самым намечается переход от мышления в понятиях к их языковому выражению в коммуникации, и дальше -от проблем интеллекта к сфере социальной психологии и социального познания. Однако этот переход — особенно по мере развития информационного подхода к коммуникации — осуществляется внеличностным путем [28].
На первый взгляд сопоставление мышления как интеллекта и когнитивного отношения к миру в социальной психологии и должно пойти внеличностным путем — путем выявления различий в самом объекте познания и его механизмах. Для первого таковым является решение проблем и задач, для второго — познание социального мира, интерпретация ситуаций и отношений. Механизмы интеллекта как творчества и решения проблем — одни, механизмы когнитивных отношений к миру установки и т.д. другие. Л.С. Выготский коснулся этих различий, дифференцируя научные и житейские понятия, однако поставил проблему различий лишь внутри узкой проблемы формирования понятий, т.е. вопроса о механизмах мышления. Между тем выявление различий механизмов зависит от соотношения общей и социальной психологии.
Однако, на наш взгляд, выявить единство и различие двух развивающихся сегодня обособленно друг от друга областей знания — когнитивной психологии и психологии мышления — возможно только через личность. Задача данной статьи состоит в том, чтобы рассмотреть теоретические аргументы за такую постановку проблемы (и их альтернативы) и дать ее эмпирическое обоснование.
Критикуя Ж. Пиаже, А. Валлон говорит о том, что Пиаже почти не учитывает принадлежность интеллектуальных способностей социальной личности [5], хотя, как известно, именно Пиаже связал эволюцию мышления с коммуникацией, кооперацией. Однако и сам Валлон, выявляя связь интеллекта с действием и деятельностью, не раскрыл личность в качестве его непосредственного социального основания.
Марксистский личностный подход к проблеме связи мышления и когнитивных отношений мы находим у В.Н. Волошинова. Он показал, что и внутренний мир, и мышление каждого человека имеют свою стабилизированную «социальную аудиторию», в атмосфере которой строятся его внутренние доводы, внутренние мотивы, оценки. Реализуя марксистский подход к проблемам языка, он утверждал, что слово, наиболее непосредственный выразитель мысли, имеет социальную ориентацию на собеседника и является выразителем социальной позиции говорящего. «Слово ориентировано на собеседника, ориентировано на то, писал он, кто этот собеседник: человек той же социальной группы или нет, выше или ниже стоящий (иерархический ранг собеседника), связанный или не связанный с говорящим какими-либо более тесными социальными узами (отец, брат, муж и т.п.)» [8, с. 101 — 102].
В отличие от Л.С. Выготского, который сделал акцент на интерсубъективной стороне семантической системы и категоризации, В.Н. Волошинов сумел раскрыть диалектику внешнего и внутреннего. Он показал вовлеченность внутреннего переживания в высказывание и вместе с тем социально-психологическую ориентацию и ценностную акцентировку говорящего в зависимости от его социальной позиции. Рассматривая ценностную характеристику переживания, например голода, и связанные с этой ценностью способы его выражения (обида, досада, призыв, протест), он раскрывает социальную позицию личности, лежащую в основе ценностей (крик-требование ребенка, обращенный к матери, смиренное переживание голода или сопровождающееся выражением протеста и т.д.). Он резюмирует все эти случаи таким образом: «Говорящая личность, взятая, так сказать, изнутри, оказывается всецело продуктом социальных взаимоотношений. Не только внешнее выражение, но и внутреннее переживание является ее социальной территорией. Следовательно, и весь путь, лежащий между внутренним переживанием («выражаемым») и его внешней объективацией («высказыванием»), пролегает по социальной территории» [8, с. 107].
Однако в психологии мышления, с одной стороны, начинает преодолеваться представление о мышлении как об индивидуально замкнутом образовании (развиваются представления о диалоговом характере мышления), с другой мышление начинает рассматриваться как личностное образование (ум). Открытие Н. Волошиновым принципиально незеркальной природы общения, т.е. разности позиций диады и диалога, которое наиболее полно выражено в литературоведческих работах [1], постепенно реализуется в исследованиях диалогового характера мышления [13]. Поиски качеств ума как исторически детерминированных способностей [3] в советской психологии направлялись по руслу выявления индивидуально-типических особенностей мышления, в числе которых Б.М. Тепловым были отмечены критичность, гибкость, широта ума и быстрота мысли. Однако несмотря на то что при анализе ума выдающихся людей, например полководца, был выявлен ряд социально-психологических моментов [22], индивидуально-типические признаки ума все же мало связываются с личностью.
Это свидетельствует о том, что предпосылкой связи психологии мышления с когнитивной психологией через личность является разработка личностного подхода в самой психологии мышления. Его истоки относятся к ранним периодам советской психологии. Генетический подход к интеллекту, развитию мышления по возрастным этапам, разрабатывавшийся И.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, преодолел абстрактный логицизм, свойственный Ж. Пиаже, именно потому, что в его основе лежал принцип личности. Противопоставление эгоцентризма ребенка социализации взрослой личности было абстрактной схемой, так как в нее не укладывались реальные особенности соотношения личности с миром [19, с. 402]. Требование выделить личностный аспект мышления было сформулировано С.Л. Рубинштейном в его ранних трудах [19, с. 347] и реализовано в позднейших исследованиях [20]. Это направление разрабатывается дальше А.В. Брушлинским и его сотрудниками, исследующими мотивационные компоненты мышления [4, 7 и др.]. Реализуя эти идеи С.Л. Рубинштейна и Л.С. Выготского, O.K. Тихомиров разрабатывает эмоциональный аспект целеобразования [18].
Личностный подход намечается при анализе уровней рефлексии, где тип самооценок и личностно-познавательный конфликт рассматриваются как выражение остроты проблемной ситуации [21, с. 81; и др.]. Опыт личности, ее мотивация и способность к мышлению оценивается как важное условие «опознания» проблем производственной деятельности и их продуктивной постановки [11, с. 20; и др.]. Однако и сегодня там, где исследуется личностный аспект мышления (подразумевается ли мотивация, эмоции или опыт личности), еще не ставится в полном объеме проблема соотношения интеллекта и личности. Трудность этой проблемы, ее открытость выступают при анализе буржуазных подходов к изучению высшего уровня развития мышления творчества и его связи с особенностями личности [24]. Перечень черт личности ученых в их интерпретации характеризуется описательностью, нестрогостью, что свидетельствует о слабой теоретической базе [17].
Но если в традиционной психологии мышления все же намечена тенденция реализации личностного подхода к мышлению, то когнитивная психология, предложив самые разные интерпретации когнитивных отношений, в целом оторвала когнитивные процессы и структуры от личности [22]*. Часть представителей когнитивной психологии обратилась к информационному подходу, часть — к эволюционно-генетическому, а часть — к социально-психологическому [6, 23, 25—28]. Именно поэтому наметившаяся связь психологии мышления и когнитивной психологии реализуется скорее через социальную психологию, чем через психологию личности.
«Исключением являются работы Л. Фестингера, который показал, что установка не может исчерпывающим образом описать когнитивное отношение личности. Однако ему удалось раскрыть лишь общие, социально-психологические, но не личностные законы ломки установок.
Тем не менее, несмотря на отсутствие личностного основания в когнитивных подходах и к тому же недостаточную реализованность принципа личности в психологии мышления, предложим систему аргументов за то, чтобы выбрать именно личность в качестве основания сближения и сравнения психологии мышления и когнитивных теорий. Обращаясь к личности как к основанию, по которому можно сравнивать интеллект, мышление и когнитивное отношение к миру, мы предполагаем, что первым аргументом «за» может послужить анализ ее потребностей.
Как ни странно, но в психологии мышления интеллектуальная потребность практически не описана. Единственное (и яркое) ее описание дает Д. Дьюи, обозначая неразвитую форму интеллектуальной потребности как любопытство, а развитую — как любознательность. Типичным признаком последней является способность удивляться и вопрошать, на основе чего формируется интеллектуальный интерес. Мы предполагаем, что эта специфическая потребность (и формирующиеся на ее основе интеллектуальные интересы) возникает и развивается относительно самостоятельно. Потребность в исследовании, любознательность, есть своеобразная «бескорыстная» потребность при отсутствии прямой связи с удовлетворением других жизненных практических потребностей личности. Это потребность в «теоретизации», в интеллектуальной активности. В силу того, что сама интеллектуальная активность, интеллектуальная инициатива лишь недавно стала предметом научного поиска [2], потребность, хотя и входила в ее структуру, оставалась в тени. Между тем ее выделение так же правомерно, как рассмотрение потребности в деятельности вообще.
По-видимому, именно познавательная потребность наиболее тесно связана с интеллектом, креативностью, возникновением интеллектуальных мотивов.
Потребности в познании связаны с познавательным отношением личности к миру; согласно С.Л. Рубинштейну, решение мыслительных задач есть не только и не столько игра ума, удовлетворение интеллектуальной любознательности, сколько решение проблем в познавательной деятельности [20]. Если интеллектуальная активность есть удовлетворение интеллектуальной потребности — любознательности, то познавательная активность личности — это ее качество как субъекта познания. Таким образом, познавательные интересы отвечают потребностям, возникающим в отношениях личности с миром. Отождествление той и другой потребности ошибочно, однако оно возникает из-за сложного соотношения этих потребностей. Дело в том, что познавательная потребность удовлетворяется посредством мышления, но тем самым одновременно удовлетворяется и интеллектуальная потребность — любознательность. Есть виды задач, в которых удается развести познавательную деятельность и интеллектуальную активность, например игра в шахматы, задачи-головоломки и т.д., поскольку в них отсутствует познавательное отношение. Но в решении большинства задач, даже тех, решение которых в принципе уже известно (человечеству, экспериментатору и т.д.), т.е. в которых не происходит открытия нового в объекте, имеет место познавательная мыслительная деятельность, а не чисто интеллектуальная активность. Хотя интеллект оказывается средством решения таких задач и одновременно с познавательной мотивацией личность побуждается чисто интеллектуальной, в мыслительной деятельности преобладает познавательное отношение. Наряду с интеллектом средством решения таких задач является познавательный опыт и законы познания, выработанные человечеством. Однако обычно опыт сводится либо к совокупности знаний о мире, т.е. к уже существующему познавательному багажу, либо к абстрактному знанию логики, операций. Это утверждение справедливо в самой общей форме, но совсем не вскрывает личностного эквивалента таких операций, знаний, личностной формы познавательной способности.
Иными словами, до сих пор нет ясного представления о познавательной деятельности, познавательной потребности и познавательной способности личности. Поэтому познавательная деятельность, взятая в характеристиках, типичных для познания человечества, но не личности, сопоставляется и проецируется на интеллект как якобы ее личностный эквивалент. Хотя на самом деле интеллект отвечает одной, а познание другой потребности, а именно личностной, при удовлетворении познавательной может происходить удовлетворение и интеллектуальной потребности.
Таким образом, личность не рассматривается как субъект познавательной деятельности, познавательного отношения к миру, а познавательная активность исследуется внеличностно. При этом способности и потребности, связанные с ней, не вычленяются. Не претендуя на решение столь сложной проблемы, нуждающейся в специальном исследовании, можно указать на некоторые существенные для нашего анализа ее моменты. Потребность в понимании одна из первых и фундаментальных форм познавательной потребности личности. Эта потребность в известной мере была обозначена при анализе проблемы усвоения понятий ребенком. Тот факт, что понятия несут ребенку отлитый в готовые формы познавательный опыт человечества, что они не переоткрываются ребенком заново, а усваиваются с помощью взрослых, не означает, что этот процесс не адресован какой-то потребности его личности. Более того, тот факт» что ребенок оперирует понятиями, не означает, что он сразу оказывается на конечном этапе овладения ими. Ж. Пиаже, указав на эгоцентризм ребенка, подал неадекватную, но, по сути, верную идею раскрытия специфики познавательной позиции ребенка.
При анализе проблемы усвоения понятий не был раскрыт самый существенный «переворот» в познавательном отношении личности к миру: переход от понимания мира к его объяснению. Хотя познавательная потребность свойственна личности, но личность как субъект познания, усвоившая знания, это уже не индивидуальный, а общественный субъект. В личности, по-видимому, и должна возникнуть потребность и способность не только понимать мир, но и объяснять его, т.е. активно-личностная форма оперирования понятиями, знаниями, интеллектуальными операциями. Между тем ряд направлений психологии мышления, отдавая дань процессу овладения операциями, игнорирует как личностные потребности, так и личностные мотивы этого процесса, а потому выдвигают на первый план тренинг.
Невыявленность личности как субъекта познания, накладывание на нее матриц общественно-исторического познания привели к тому, что принципиально исчез социально-психологический аспект мышления как совместной познавательной деятельности. Между тем в мыслительной деятельности, отвечающей познавательной потребности, проявляются не только интеллектуальная способность личности, креативность интеллекта и т.д., но и «культура» познавательной способности: умение объяснять полученные познавательные данные, включать их в собственные концептуальные образования или универсальные концепты, способность теоретизации, перехода от теоретического к эмпирическому, от уровня абстракций одного к уровню абстракций другого порядка и т.д. Иными словами, существует познавательная деятельность, которая обеспечивается большим или меньшим умением, способностью личности к ее осуществлению. В более явном виде эту способность можно вычленить там, где в познавательном отношении личности к миру преобладают собственно познавательные, т.е. научные задачи. Однако и там анализ должен концентрироваться не столько на объективном содержании задачи, сколько на способности самой личности.
Сложность рассмотрения познавательной деятельности личности как абстракции вызвана тем, что в жизни познавательная потребность связана с другими потребностями. Именно в жизни познавательная способность выступает как более или менее развитая способность вычленять проблемы, их последовательно обдумывать, рассматривать аргументы «за» и «против», обосновывать свои решения для себя и других. В жизни задачи и проблемы почти не даны готовыми, как это имеет место в учебной деятельности. Поэтому познавательная потребность удовлетворяется не только в собственно познавательной деятельности, но и в ряде других ее форм, например при чтении, общении и т.д. По-видимому, мера развития познавательных способностей проявляется в степени самостоятельности в постановке практических задач, в логике при обдумывании, в умении скорректировать свою субъективность.
Последнее есть не что иное, как переход от понимания к объяснению, который нуждается в психологическом исследовании на основе личностного подхода. Понимание мира связано с такой психологической позицией, при которой познание и познавательные данные относятся к субъекту познания. Однако в своем пределе познание — это установление связей и закономерностей объективного мира, не зависящих от субъекта и его познания. Этап понимающего мышления уступает место этапу объясняющего, доказывающего в смысле объективации, общезначимости независимость знания от процесса познания, от понимания субъекта, от его интерпретаций.
Это отличие было выделено в свое время М. Вертгеймером как отличие разных типов, или гештальтов, мышления: » эгоцентрического» и «объективного». Он приводит в пример двух молодых особ, которые дают совершенно разные ответы о месте своей работы: одна начинает с описания своего учреждения и всех его иерархий и доходит до своего места в нем, другая начинает с себя и своей функции и строит описание всех функций учреждения через эту призму [29].
Критерием познавательной деятельности в собственном смысле слова является именно этот момент — доказательство объективности, истинности и общезначимости полученных данных, независимость результата познавательной деятельности от процесса познания субъекта [20]. Субъективирование (понимание) и объективирование (объяснение, обоснование и т.д.) являются диалектически связанными моментами познавательной способности личности.
Единство понимания (как интерпретации и отнесения к себе как субъекту познания) и объяснения мира (как отнесения полученных данных к логике объекта, абстракции от себя как познающего субъекта) составляет сущность познавательной деятельности, ее диалектику [I, 10, 15]. С.Л. Рубинштейн раскрывает способность понимания как перевод из системы объективно данных связей в тексте в систему связей, присущих субъекту. Объяснение выступает как обратная процедура перевод из субъективного контекста или концепции в объективный, общезначимый.
Некоторые тезисы современной семантики позволяют трактовать понимание не только как чистое субъективирование текста, но и как его включение в субъективную концепцию. Р.И. Павилёнис расширяет проблемы семантики от инвариантных конструкций и отношений, присущих языку, до проблем вариативно-индивидуальных концептуальных схем [16, с. 110—111]. Это, в свою очередь, позволяет психологам установить специфику процесса понимания не как чистого субъективирования, а как единства, индивидуальной интерпретации и одновременно концептуализации, т.е. как заключенный в понимании переход к объяснению.
Понимание связано с семантическим, т.е. интерпретационным, относительным к субъекту характерам мышления и познания. Объяснение предполагает процедуру обоснования и его конкретную форму — доказательство, которое связано с приведением аргументов подлинности, общезначимости, объективности полученных познавательных данных.
Познавательная деятельность либо выделяется в самостоятельную теоретическую (и в этом смысле противостоит практической) или же сложным образом вплетается в практическую деятельность. Здесь существенно различие теоретической и практической деятельности в следующем отношении. Как говорилось, познание в пределе стремится к установлению объективных связей и отношений, т.е. независимых от субъекта познания объективных закономерностей действительности. Напротив, практическая деятельность есть преобразование мира субъектом и относительно к нему для удовлетворения его потребностей поэтому характеристики практической деятельности имеют ценностный аспект, т.е. значимость для потребности субъекта.